Recherche en didactique et histoire des sciences

Recherche en didactique et histoire des sciences : des similitudes en question

Il n’y a pas grand risque à affirmer que l’émergence de la recherche en didactique de la physique doit beaucoup à la psychologie génétique, en particulier aux travaux de Jean Piaget et de ses collaborateurs. L’idée selon laquelle l’individu construit ses connaissances avec et contre celles qu’il possède déjà, importée (notamment) de l’école piagétienne, constitue le socle fondateur de l’entreprise didactique et ce n’est peut-être pas tout à fait un hasard si la première thèse en didactique de la physique (Viennot, 1979) s’inscrit dans le champ de la mécanique. Plusieurs recherches en psychologie du développement avaient ouvert la voie à l’exploration des comportements d’enfants et d’adolescent·es confronté·es à des situations relevant de la physique du mouvement. On pense aux travaux de Piaget (1950), mais également à ceux de Lucie Leboutet qui plaçait dans sa thèse (1969) les concepts de la mécanique élémentaire au cœur de son enquête psychologique.

Dans un article de 1985, Édith Saltiel et Viennot étudient l’intérêt de la comparaison des théories de l’impetus du vi^e au xvii^e siècle avec les idées d’étudiant·es de lycée et d’université face à des questions de cinématique et de dynamique3. Elles montrent que lorsque l’on demande à un·e étudiant·e de commenter le lancer d’un objet, il fournit fréquemment une interprétation où la notion d’élan stocké dans l’objet joue à peu près le même rôle que l’impetus : le mouvement implique une cause et lorsque c’est nécessaire, cette cause peut être recherchée à l’intérieur de l’objet en mouvement. Piaget et son collaborateur Rolando Garcia ne montrent pas autre chose lorsqu’ils écrivent :

Tout en reconnaissant l’existence de traits de ressemblances entre les théories de la mécanique prénewtonienne et les idées des étudiant·es, Saltiel et Viennot (1985) pointent qu’il s’agit davantage de traits de surface que d’analogies strictes. Elles remarquent en particulier qu’influencé par les théories aristotéliciennes, Tycho Brahe distingue deux types de mouvements, l’un naturel et l’autre violent, et refuse de combiner deux impetus. Ce qui pouvait représenter un obstacle au xvii^e siècle n’en est plus un pour les étudiant·es d’aujourd’hui, qui font coexister sans état d’âme différentes forces à l’intérieur d’un même objet en mouvement. La distinction aristotélicienne des mouvements n’a plus vraiment de sens pour la pensée actuelle. Les autrices développent ensuite un autre exemple qui montre sans équivoque les limites des parallélismes historico-psychogénétiques. C’est un fait, les étudiant·es et les savants du xvii^e siècle reconnaissent de façon similaire qu’un objet lancé en l’air reçoit, de la part du lanceur, une « force », un impetus, qu’il conserve pendant le temps où il demeure en mouvement. Reconnaître qu’il existe une transmission de l’impetus permet aux savants prénewtoniens de prévoir qu’un objet lâché d’un support mobile conserve le mouvement du support. Pour Giordano Bruno, pour Galilée, il ne fait aucun doute qu’une pierre lâchée du haut du mât d’un navire en mouvement uniforme tombera au pied de celui-ci. En revanche, la majorité des étudiant·es déclare qu’un objet lancé verticalement par un personnage immobile sur un tapis roulant, tombe derrière le lanceur. Cette fois, et contrairement à la démarche historique qui demeure cohérente dans son utilisation de l’impetus, les étudiant·es privilégient un raisonnement dans lequel prévaut la disparition du lien physique entre le mobile et son support, plutôt qu’un raisonnement en terme d’impetus. Dans ce cas, le « capital de force » qui aurait dû se manifester pour l’objet entraîné dans les mains du lanceur semble disparaître dès que l’objet est lâché4.

Toutes ressemblances entre des idées historiques et des idées d’étudiant·es contemporain·es sont-elles à placer au rang des coïncidences ? Peut-être pas… En 1938 paraît La formation de l’esprit scientifique, ouvrage dans lequel le philosophe Gaston Bachelard présente son concept « d’obstacle épistémologique » qui peut être étudié dans le développement historique de la pensée scientifique et dans la pratique de l’éducation (Bachelard, 1938). Entre le désir de connaître et les concepts propres à la science se dresse le mur de « l’opinion », des « connaissances mal faites » portées par des raisonnements qui entravent la formation de l’esprit scientifique. L’expérience première, la pensée animiste, les raisonnements substantialistes sont autant d’obstacles à franchir pour qui (savant ou élève) souhaite accéder à la rationalité scientifique. Le concept d’obstacle épistémologique acquiert sa robustesse par son caractère universel, par le fait qu’il est indissociable de la construction des connaissances scientifiques aux niveaux individuels et historiques. Même en adoptant un point de vue moins radical – nous rejoignons Viennot lorsqu’elle souligne que, si beaucoup d’idées communes sont des obstacles potentiels, « il faut aussi envisager que certaines puissent constituer un appui dans l’accès à la connaissance » (Viennot, 1996 : 23) – et en faisant preuve de prudence, on peut toutefois avancer que certaines tendances de la pensée dite « commune » viennent compliquer la construction des connaissances scientifiques : substantialiser la chaleur, le courant électrique, les images optiques conduit souvent à interpréter de manière erronée les phénomènes impliquant ces concepts. Certes, il n’est nullement nécessaire de se plonger dans l’histoire pour dégager ce qui, chez les élèves, les étudiant·es, risque d’entraver le développement de la pensée scientifique (d’ailleurs, la plupart des travaux de recherche sur les conceptions des élèves et des étudiant·es se sont développés indépendamment de toute préoccupation historique ; la mise au jour de ressemblances, lorsqu’elle existe, intervient le plus souvent en deuxième intention). Mais savoir qu’il existe des modes de pensée universels et cohérents susceptibles de bloquer ou, a minima, de parasiter la construction des connaissances scientifiques permet de considérer les erreurs des élèves, des étudiant·es autrement que comme le résultat d’un manque de travail ou d’un enseignement défaillant. On peut également admettre, comme le font Saltiel et Viennot (1985), que le temps d’installation d’un concept, d’une loi dans le corpus des savoirs scientifiques est un bon indicateur des difficultés que risque de rencontrer l’individu au cours de sa formation. S’il a fallu vingt siècles pour que la lumière soit reconnue, dans la communauté savante, comme le stimulus de la vue, on peut légitimement questionner l’efficacité d’un enseignement qui, pour ce savoir, ne prendrait que quelques heures, voire, quelques minutes. La remarque vaut pour le principe d’inertie, le concept d’énergie et bien d’autres. Enfin, identifier les éléments qui, à l’échelle historique, ont contribué à l’évolution des explications peut contribuer, sous conditions, à l’édification de parcours d’apprentissage. C’est, en partie, l’objet de la suite de ce chapitre.

L’histoire des sciences, un modèle d’exposition didactique ?

En 1866 paraît le Generelle Morphologie der Organismen, ouvrage dans lequel Ernst Haeckel développe la théorie de la récapitulation, aussi appelée « loi biogénétique fondamentale », selon laquelle « l’ontogénie récapitule la phylogénie » ou, énoncée autrement, chaque organisme se développe en passant par les étapes des organismes ancestraux. Le développement ontogénétique humain (soit l’embryogenèse humaine) et le développement phylogénétique des espèces animales suivraient, par conséquent, une progression analogue. Cette théorie qui, est-il besoin de le préciser, n’a plus court aujourd’hui, fera toutefois autorité dans le monde savant de la fin du xix^e et au début du xx^e siècle. Par exemple, pour démontrer la parenté de l’homme avec les organismes qui l’ont précédé dans l’ordre de la vie terrestre, l’astronome Camille Flammarion recourt à l’embryologie qui, selon lui, montre que l’homme commence son existence par un œuf et par des phases correspondant aux formes animales d’où sont issus ses ancêtres :

L’embryologie ne sera pas la seule à entrer sous l’administration de la loi de la récapitulation. Pour Haeckel, outre l’évolution biologique, celle de l’esprit de l’enfant résumerait l’histoire du développement de l’esprit humain :

Il n’est pas inintéressant de remarquer ici qu’une idée relativement proche s’était fait jour un siècle plus tôt sous la plume du philosophe Nicolas de Condorcet. Dans son Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, Condorcet établit une correspondance entre le développement de l’espèce humaine et celui de l’individu :

Très concerné par la question éducative, Condorcet prend la présidence du Comité d’instruction publique créé en 1792 par l’Assemblée nationale législative française et rédige son projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique qui sera présenté à l’Assemblée nationale les 20 et 21 avril 1792. On y lit notamment :

La proximité intellectuelle entre l’orientation du décret de 1792 et la ligne défendue dans L’Esquisse ne fait guère de doute : si le développement individuel de nos facultés suit celui de l’espèce humaine, il peut sembler cohérent de projeter l’organisation de l’instruction (scientifique, notamment) sur la marche historique ; de caler la progression curriculaire sur l’histoire des progrès de l’esprit humain. Près de deux siècles plus tard, le physicien Paul Langevin, dont on connaît l’engagement pour la recherche pédagogique et pour l’éducation scientifique, écrira :

On aurait tort de croire que l’idée selon laquelle la chronologie historique peut influencer l’élaboration des contenus propres à l’instruction a complètement disparu. Une immersion au sein d’un groupe de physicien·nes en charge de la construction d’un enseignement de mécanique élémentaire pour le premier cycle universitaire témoigne de l’attachement de la communauté enseignante à un certain ordre historique : Galilée doit être enseigné avant Isaac Newton, Newton avant Albert Einstein et il ne saurait en être autrement6. On notera au passage qu’une telle vision n’autorise qu’un projet réductionniste pour l’histoire des sciences, un projet bien éloigné de ce qui fonde l’entreprise historique contemporaine. Ainsi, se dessinent les traits d’un récit épuré qui organise l’histoire des vainqueurs, une chronologie des progrès, une histoire sans aspérité, sans errance, sans contradiction, sans controverse, une histoire asociale. En résumé, une histoire qui ne rend pas compte « des processus qui sous-tendent le passage d’une connaissance à l’autre dans son dynamisme mais des caractéristiques statiques qui séparent et distinguent les connaissances les unes des autres » (Raichvarg, 1987 : 24).

Dans les lignes qui précèdent, nous avons pointé les risques que les tentatives de rapprochement entre psychogenèse et histoire des sciences faisaient courir à l’enquête historique. Réductionnisme, simplifications, juxtapositions progressistes, tels seraient les mécanismes à l’œuvre dans l’effort de recherche de traits communs entre développement individuel de la pensée et genèse historique. Sans aller jusqu’à renier la légitimité de leur démarche, Piaget et Garcia l’admettent, leur lecture de l’histoire des sciences n’est pas celle des historien·nes :

Quelle est donc cette perspective ? L’histoire reconstruite par le ou la psychologue, le chercheur ou la chercheuse en didactique, en définitive par le non « spécialiste » ne peut-elle être que falsifiée, illégitime par effet d’imposture ? Disons-le d’emblée, notre réponse à cette question est non. Pourquoi ? C’est ce que nous allons voir dans un instant. Aux prémices de notre argumentation, nous sommes tentée de revenir à ces lignes du philosophe américain Thomas S. Kuhn, publiées en 1977 dans La tension essentielle, à propos de l’idée de causalité dans le développement de la physique :

Lorsque nous avons enquêté sur les raisonnements des jeunes élèves à propos du rôle de la lumière dans la vision (Hosson, 2004), nous avons montré que l’entrée de la lumière dans l’œil n’est reconnue qu’au prix de la gêne qu’elle provoque, c’est-à-dire, dans des situations d’éblouissement. Or, dans de telles situations, la vision est difficile, voire impossible. Ce constat pose deux difficultés. D’abord, il conduit les élèves à affirmer que la vision des objets n’est possible que si la lumière n’entre pas dans l’œil (ce qui est précisément l’inverse de ce que dit la science : pour voir un objet, il est nécessaire que de la lumière provenant de cet objet pénètre dans l’œil) ; ensuite, il induit l’idée que les objets ordinairement éclairés ne renvoient pas la lumière qu’ils reçoivent. En d’autres termes, la vision d’un objet n’est possible si celui-ci est éclairé et si la lumière qui l’éclaire est suffisamment faible pour y « rester ». Nous savions dès lors que les élèves (du moins ceux que nous avions interrogés) raisonnaient de manière dichotomique : soit la lumière entre dans les yeux et je ne vois rien, soit elle ne rentre pas et je vois, et il existe un seuil en deçà duquel la lumière qui atteint un objet y reste et c’est alors que la vision de l’objet devient possible7. Là où l’élève raisonne en termes de « tout ou rien » par discontinuité, le ou la physicien·ne adopte une approche quantitative et continue, un « plus ou moins » qui lui permet de penser la vision comme le résultat de l’entrée dans l’œil d’une quantité suffisante de lumière : ni trop, ni trop peu. Forte de ces résultats, nous avons entrepris de rechercher ce qui, dans l’histoire des théories de la vision, avait contribué à faire de la lumière le stimulus de la vue. Nous formulions le pari qu’un examen de l’édification conceptuelle de la théorie physique de la vision au plan historique pourrait nous fournir des pistes susceptibles de façonner un parcours d’apprentissage. Il s’agissait donc de trouver, dans l’histoire, des leviers transférables au cheminement cognitif des élèves.

Sur le plan méthodologique, nous avons débuté notre exploration historique par l’étude d’historiographies réputées sur la lumière et la vision (Lindberg, 1976 ; Rashed, 1997 ; Ronchi, 1956 ; Simon, 2003). Cela nous a conduite à nous intéresser de plus près aux écrits du savant irakien Ibn al-Haytham (965-1040) qui, selon les historien·nes, offraient une perspective nouvelle pour l’explication de la vision (perspective qui, dans ses grands traits, est celle admise aujourd’hui). Nous avons mis de côté les récits historiographiques (qui n’apportaient pas de réponse claire à la question « Comment la lumière est-elle devenue le stimulus de la vue ? ») pour nous concentrer sur le Kitab al-Manazir d’Ibn al-Haytham dans sa traduction anglaise par Abdelhamid I. Sabra (1989). L’exégèse de cette source primaire s’est vue façonnée par la connaissance que nous avions des difficultés des élèves (on se souvient de la posture de Kuhn mentionnée plus haut) et nous a permis de construire une ressource pédagogique : le Dialogue sur les manières dont se fait la vision, discussion fictive de type galiléenne dans laquelle trois personnages cheminent vers une explication physique du mécanisme de la vision. Le Dialogue s’ouvre sur une exposition de deux théories antagonistes (explicitement situées dans le contexte de la Grèce antique) : la vision résulte d’un processus impliquant soit un sens œil > objet, soit un sens objet > œil8. Il se poursuit par une construction progressive du concept de lumière comme stimulus de la vue et suit l’organisation décrite dans la partie droite de la Figure 2.

La mise en perspective des étapes conceptuelles du Dialogue sur les manières dont se fait la vision avec les étapes d’une reconstruction historique des travaux d’Ibn al-Haytham appelle plusieurs commentaires. On remarquera d’abord que le phénomène de l’éblouissement joue un rôle pivot dans l’élaboration conceptuelle proposée par Ibn al-Haytham. À l’inverse, ce même phénomène constitue, pour les élèves, une difficulté majeure pour comprendre que la vision d’un objet résulte de l’entrée dans l’œil d’un observateur d’une partie de la lumière renvoyée par l’objet. Un même fait d’observation (l’éblouissement) conduit d’un côté à conclure que la lumière est stimulus de la vue et, de l’autre, à imaginer au contraire que lorsque la lumière entre dans l’œil, la vision est impossible. Cette différence fondamentale anéantit d’emblée tout projet de construction d’un cheminement conceptuel pour les élèves qui suivrait une voie strictement parallèle au cheminement historique (ici, celui du Kitab al-Manazir). De fait, le Dialogue, né d’un double travail d’enquête didactique et historique, procède d’une organisation spécifique à la classe et diffère du référent historique, dans la mesure où nous avons ajouté des éléments dont la présence nous semblait nécessaire à un cheminement intellectuel vertueux (unité de fonctionnement des cinq sens, analogie entre la vision et l’ouïe)9. Reste que l’analogie entre les effets de la lumière et la douleur, marchepied vers un traitement quantitatif de la lumière, demeure l’élément pivot des deux cheminements et, ce qui est intéressant, c’est que cet élément apparaissait jusqu’alors minoré, voire ignoré, par les historien·nes10. On voit là non seulement la pertinence de la mobilisation de résultats didactiques pour l’analyse historique, mais également la nécessité, pour le chercheur ou la chercheuse en didactique, d’un retour vers les sources historiques primaires.

Interrogée comme élément de la transposition didactique (Verret, 1975), la légitimité des écarts entre le cheminement d’Ibn al-Haytham et l’organisation du Dialogue sur les manières dont se fait la vision apparaît largement justifiée. En effet, puisque l’étude et la prise en compte des contraintes propres au monde scolaire fondent la spécificité du projet de construction didactique et, par là même, celle de l’organisation des savoirs scolaires, il n’est pas étonnant que celle-ci se présente sous une forme quelque peu différente de l’organisation historique de référence. Dans le cas du Dialogue, les processus ayant conduit à l’élaboration des savoirs ne sont pas gommés, mais réexaminés et complétés à la lumière des difficultés des élèves. Par ailleurs, le Dialogue n’aurait certainement pas vu le jour sans l’adossement à une enquête historique rigoureuse et immergée dans les textes sources.

Cette modalité de travail apparaît très différente de celle qui semble en général gouverner l’élaboration de séquences d’enseignement produites au sein de la sphère scolaire et qui entendent immerger les élèves dans le contexte historique d’une découverte. L’analyse des différentes formes scolaires prises par l’activité de mesure du périmètre terrestre par la méthode dite « d’Ératosthène » vient illustrer cette affirmation. Une analyse des huit manuels d’enseignement scientifique pour la classe de première (programmes français de 2019) révèle d’importantes contre-vérités historiques, ce qui, dans un contexte où l’on attend de l’histoire des sciences qu’elle contribue, par exemple, à l’enrichissement culturel des élèves, pose question (Décamp & Hosson, 2020)11. En outre, les apprentissages sous-tendus par les tâches proposées par ces manuels sont à la fois peu nombreux et peu adaptés aux difficultés associées à la compréhension des principes géométriques qui fondent la mesure.

Le chercheur ou la chercheuse en didactique dispose des moyens pour « rectifier le tir », pour redonner à l’histoire des sciences sa juste place dans l’enseignement. Comment ? En assumant d’abord le fait qu’une enquête historique ne peut être ni impartiale ni exhaustive. Même l’historien·ne reconstruit le passé, opère des choix dans le matériau exploité dans le cadre de sa recherche :

Par conséquent, les éléments historiques retenus par le ou la didacticien·ne, ainsi que la façon dont celui-ci ou celle-ci choisit de les organiser peuvent conduire à des reconstructions différentes de celles proposées par les historien·nes des sciences. Les motivations étant, de part et d’autre, spécifiques, elles induisent des lectures particulières dont la légitimité est garantie, non par une éventuelle proximité avec un parcours idéal (qui reste de toute façon inaccessible), mais par la « fécondité » (Berthelot, 2002 : 234) du programme qui les sous-tend :

Dans cette perspective, nous admettons qu’il existe un « programme » didactique de reconstruction historique. Selon ce dernier, l’exploration historique conduite par le ou didacticien·ne est soumise à un « principe de lecture déterminé » par un projet didactique spécifique : faciliter la construction de connaissances conceptuelles, donner une vision plus juste de la nature de la science, par exemple. Il convient ensuite d’assumer le fait qu’il existe une distance entre ces reconstructions historiques et les constructions didactiques de dispositifs d’enseignement fondés sur ces reconstructions, et qui vont former, in fine, le matériau pédagogique à proposer aux élèves, aux étudiant·es. Il convient enfin de placer (autant que faire se peut) les textes sources au cœur de l’enquête historique. Non pas que le travail de l’historien·ne ne soit pas utile – il peut servir de garde-fou à d’éventuels abus d’interprétation –, mais, dans la mesure où le résultat de ce travail débouche immanquablement sur des choix, certains développements qui auraient pu intéresser le ou la didacticien·ne peuvent être passés sous silence. C’est le cas, nous l’avons vu, pour l’analogie entre les effets de la lumière et la douleur, peu (pas) mentionnée par les historien·nes contemporain·es de la lumière. Un regard sur les recherches en didactique se donnant pour objet l’élaboration de séquences d’enseignement à partir de l’histoire des sciences montre que ces conditions, même si elles ne sont pas toujours explicites, se situent bien à l’arrière-plan de la réflexion didactique.

Dans un article de 2002, Hélène Merle présente l’élaboration et la réalisation d’une séquence d’enseignement se donnant pour objectif la construction, par des élèves de primaire, de la notion géométrique d’horizon. Cette séquence prend appui sur un argument développé par Aristote pour prouver la sphéricité de la Terre : la modification de l’aspect du ciel nocturne pour des observateurs se dirigeant vers le sud12. Elle débute par une question : « Pourquoi des observateurs situés au nord et au sud d’un même méridien ne voient pas les mêmes étoiles dans le ciel ? ». Les élèves répondent par des schémas qui laissent apparaître une ligne méridienne tantôt droite, tantôt courbe, tandis que le champ de vision de chacun des observateurs se voit figuré, dans la plupart des cas, par un cône relativement aigu. Si cette façon de géométriser l’espace visible d’un observateur rend parfaitement compte des observations décrites par Aristote, elle ne permet pas de discriminer l’idée d’une Terre plate de celle d’une Terre ronde. Cette difficulté est travaillée via l’élaboration d’un nouvel outil de géométrisation du champ de vision – une ligne tangente au cercle terrestre –, dont l’émergence est appuyée par une modélisation du phénomène à l’aide de maquettes en carton représentant la surface terrestre (ou plus exactement, une portion de ligne méridienne). Ce travail nous inspire plusieurs remarques. D’abord, on constate qu’il existe une dissymétrie (non explicitement caractérisée par l’autrice) entre les hypothèses et les enjeux historiques d’une part, didactiques d’autre part : d’un point de vue historique, la notion d’horizon sert de modèle explicatif des changements d’aspects du ciel nocturne pour asseoir l’idée d’une Terre sphérique ; d’un point de vue didactique, les changements d’aspect du ciel comme manifestation de la sphéricité de la Terre permettent la construction de la notion d’horizon13. Pour autant, c’est bien la description empirique des changements dans le ciel nocturne proposée par Aristote, analysée à l’aune des difficultés des élèves à géométriser le champ de vision, qui inspire le problème posé aux élèves. La formulation de ce problème est l’effet d’une lecture didactique du texte d’Aristote ; sa résolution à l’aide des maquettes en carton peut être considérée comme une extrapolation expérimentale à petite échelle du modèle géométrique aristotélicien. La séquence d’enseignement élaborée par Merle émerge d’un travail de réorganisation d’éléments historiques (observation des différences de configuration du ciel nocturne entre deux points d’un même méridien, démonstration de la sphéricité de la Terre à partir de la notion d’horizon), auxquels s’adjoignent des éléments anhistoriques (utilisation de maquettes en carton). Le tout forme une reconstruction didactique féconde. Cette séquence replace les élèves dans un contexte historique (celui de la pensée d’Aristote) pour les aider à dépasser la simple affirmation « la Terre est ronde » et « parvenir à une construction argumentée et étayée de la sphéricité de la Terre » (Merle, 2002 : 133).

Cet exemple et celui développé plus haut à partir de l’histoire du mécanisme optique de la vision renvoient à des reconstructions conçues dans une large mesure dans le but de contribuer à l’élaboration de connaissances conceptuelles (ligne d’horizon, rôle de la lumière dans la vision). Mais le travail de reconstruction opéré par le chercheur ou la chercheuse en didactique peut également viser la sensibilisation des élèves, des étudiant·es à ce qui fonde l’entreprise humaine et socio-culturelle de la science, à la nature des sciences :

Là encore, un principe de sélection s’impose, porté – comme c’est le cas dans les recherches de Maurines et Daniel Beaufils en optique (2011) – par la volonté de « faire acquérir aux élèves une image de la nature des sciences comme un processus et une entreprise humaine » (Maurines & Beaufils, 2011) en leur présentant « une image plus réaliste/authentique de l’activité scientifique » pour lutter, par exemple, contre une tendance à l’hagiographie encore trop prononcée dans les manuels scolaires. Reste à trouver dans l’histoire des sciences des épisodes, des faits répondant aux critères qui permettent d’accéder à une vue plus juste de la dynamique de production des savoirs scientifiques et, de là, de reconstruire une histoire où les connaissances scientifiques seraient considérées comme le résultat d’activités réalisées par des hommes et des femmes dans le contexte socio-culturel d’une époque donnée. Il est probable que de telles reconstructions présenteraient des caractéristiques différentes de reconstructions strictement conceptuelles.

Conclusion

En ouverture de ce chapitre, nous sommes revenue sur les premiers travaux de recherche en didactique de la physique qui, en France à la fin des années 1970, ont formé le projet de rapprocher certaines conceptions d’élèves et d’étudiant·es avec des théories ayant prévalu dans l’histoire des idées. Nous avons fait émerger certaines filiations entre ces recherches pionnières et des positionnements théoriques issus de la psychologie du développement et de la philosophie des idées. Cela nous a conduite à discuter de l’influence des théories de la récapitulation qui, à la fin du xix^e siècle, instituent le développement de l’esprit humain (psychogenèse) en tant que répétition de la construction historique des savoirs (ontogenèse). Nous en avons pointé les limites et les incohérences, tout en soulignant le caractère potentiellement heuristique de la mise en évidence de ressemblances entre conceptions des élèves et savoirs historiques. Nous avons ensuite présenté les contours d’une approche théorique et méthodologique pour l’élaboration de reconstructions didactiques en tant que produits légitimes d’un travail de sélection et d’organisation d’éléments historiques opéré par le chercheur ou la chercheuse en didactique et contraint, notamment, par ce qu’il ou elle sait des difficultés des élèves, des étudiant·es et par les objectifs d’apprentissage qu’il ou elle se fixe (objectifs en termes d’apprentissage conceptuel et/ou relatifs à la Nature de la Science).

Il est une question que nous n’avons pas abordée dans notre développement et qui concerne la visibilité du matériau historique. Quelle place une reconstruction didactique inspirée de l’histoire des sciences doit-elle accorder aux textes historiques de première main ? À cette question, nous n’avons pas de réponse définitive. Rappelons, par exemple, que le Dialogue sur les manières dont se fait la vision n’est pas un document historique, que les élèves de Merle ne sont pas confrontés au texte d’Aristote, pas plus que ne le sont ceux de Maurines et Beaufils aux écrits des physiciens de la lumière du xvii^e siècle. Et pour autant, l’histoire est bien là, inspirante, autant pour poser des problèmes que pour fournir des clés pour les résoudre, ou encore pour donner une image plus authentique du fonctionnement de la science.

Mais il faut bien admettre que la question de l’accès aux textes historiques se pose un peu différemment selon que l’on s’adresse à des enseignant·es ou à des élèves. Notre expérience de formatrice d’enseignant·es (en formation initiale et continue) nous montre que, si les enseignant·es sont plutôt enclin·es à se plonger dans la lecture de sources primaires, ils ou elles sont en revanche beaucoup plus circonspect·es lorsqu’il s’agit de projeter l’utilisation de ces mêmes sources dans la classe. Cette attitude vis-à-vis du texte historique conduit bien souvent à des coupes franches, voire à des reformulations complètes du propos développé. Ne le nions pas, comprendre le propos d’un savant grec du iv^e siècle avant J.-C. ou d’un physicien anglais du xvii^e siècle peut en effet s’avérer particulièrement coûteux. Charge alors au ou à la didacticien·ne de proposer, par exemple, des corpus de textes historiques commentés, et d’accompagner les enseignant·es dans la création de matériaux pédagogiques à la fois rigoureux et accessibles. Derrière ce projet se cache la question de la formation. Mais ça, c’est une autre histoire…